To ‘δικαίωμα’ στο δικαίωμα εκπαίδευσης: ο απόηχος ενός εθνογραφικού πειράματος για τα σχολικά μαθηματικά
Άννα Χρονάκη
Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Περίληψη
Παρόλο που τα τελευταία χρόνια προωθούνται πολιτικές ένταξης των τσιγγανοπαίδων στη δημόσια εκπαίδευση, τα παιδιά αυτά και οι οικογένειές τους συνεχίζουν να θεωρούν ότι η ‘τυπική’ εκπαίδευση δεν αφορά τη δική τους ζωή. Ως αποτέλεσμα η συμμετοχή τους στο σχολείο είναι περιθωριακή και περιστασιακή. Προσπάθειες ερμηνείας αυτού του φαινομένου εστιάζουν συνήθως στην αποσαφήνιση των οικονομικών, κοινωνικών και πολιτισμικών παραγόντων που σχετίζονται με ζητήματα κατοίκησης, εργασίας, και κοινωνικοποίησης όπου, πολύ συχνά, η ‘διαφορετικότητα’ των τσιγγάνων φυσικοποιείται ή/και εξωτικοποιείται στο πλαίσιο μιας άκριτης ‘τσιγγανολογίας’. Το παρόν κείμενο υποστηρίζει ότι ‘ταυτότητες’ και ‘μάθηση’ επιτελούνται ταυτόχρονα στο πλαίσιο δράσεων, οι οποίες κινητοποιούν το υποκείμενο να διερευνήσει ετερότητες, να αντισταθεί σε στερεότυπα και εν δυνάμει να τα ανατρέψει. 

Τσιγγανόπαιδα και μαθηματικά: επισφαλείς υποκειμενικότητες
‘Tα μαθηματικά είναι στο αίμα μας’ υποστηρίζει ο Χρήστος, μικρέμπορος με πάγκο μαναβικής σε λαϊκή, είκοσι χρονών και πατέρας τριών παιδιών. Η δήλωση αυτή προκύπτει καθώς συζητάμε τις πρόσφατες αλλαγές που επέφερε στο επάγγελμά του η επιβεβλημένη πλέον χρήση της ταμειακής μηχανής και η παροχή αποδείξεων, στο πλαίσιο μάλιστα της διαφαινόμενης οικονομικής κρίσης. O ίδιος διαπιστώνει ότι ‘…[ο]ι δουλειές δεν πάνε καλά. Οι άνθρωποι δεν ψωνίζουν όπως παλιά’. Ο Χρήστος δεν έχει πάει σχολείο, παρόλα αυτά όμως είναι σε θέση να οργανώνει τη ζωή τη δική του και της οικογένειάς του. Η ικανότητά του να ΄λογαριάζει’ καλλιεργείται και αναπτύσσεται στο πλαίσιο του ευρύτερου υποστηρικτικού δικτύου της οικογενειακής του κοινότητας. Μάλιστα, αισθάνεται ότι τα βγάζει πέρα μια χαρά με τις απαιτούμενες χρηματικές συναλλαγές και δεν έχει ανάγκη την ταμειακή μηχανή, την οποία θεωρεί κατά βάση μέσο ελέγχου και παρέμβασης της πολιτείας στο εισόδημά του (συνέντευξη Χρήστου, προσωπικό αρχείο, Χρονάκη 2009). 

Τα επαγγέλματα των Τσιγγάνων, και ταυτόχρονα οι συνθήκες ζωής τους, έχουν αλλάξει ριζικά τα τελευταία πενήντα χρόνια στο πλαίσιο ευρύτερων οικονομικο-πολιτικών αλλαγών στο κοινωνικό γίγνεσθαι της χώρας (βλ. Θεοδοσίου, 2009, Βαξεβάνογλου, 2001, Λυδάκη, 1998). Η βασικότερη αλλαγή στο βίο των σύγχρονων Τσιγγάνων θα μπορούσε να θεωρηθεί η έμφαση στην ‘ένταξη’ στον αστικό ιστό τόσο μέσω της μη-νομαδικής κατοίκησης όσο και της τυπικής εκπαίδευσης. Έτσι, ενώ παλαιότερα ασκούσαν επαγγέλματα όπως αυτά του χαλκιά, του αγρότη, ή του καλαθά, σήμερα οι περισσότεροι εγκατεστημένοι τσιγγάνοι ασχολούνται με το εμπόριο, ενώ σε συγκεκριμένες περιοχές δραστηριοποιούνται στον τομέα της παραδοσιακής μουσικής. Ελάχιστα άτομα έχουν καταφέρει να είναι οι ίδιοι ιδιοκτήτες καταστημάτων, ενώ οι περισσότεροι διαθέτουν πάγκο στη λαϊκή ή/και φορτηγό αυτοκίνητο (κλούβα) για την αποθήκευση και μεταφορά εμπορευμάτων. Συνεχίζουν να δραστηριοποιούνται στο περιπλανώμενο εμπόριο (δηλ. γυρολόγοι), κυρίως σε είδη ρουχισμού, προικός και μαναβικής, αλλά και στη συλλογή ανακυκλώσιμων υλικών, παλαιών αντικειμένων ή σιδηρικών (βλ. αναφορές Λυδάκη, 1998, 1997). Σε όλες αυτές τις εργασιακές δραστηριότητες, κεντρικός άξονας είναι η άμεση διαχείριση των χρηματικών συναλλαγών με τους πελάτες, έτσι ώστε να μπορούν να πωλούν τα προϊόντα τους με το μέγιστο δυνατό κέρδος. Όπως αναφέρει χαρακτηριστικά μια γυναίκα; ‘Δεν ξέρω καθόλου γράμματα, αλλά στους λογαριασμούς δεν με πιάνει κανείς. Ούτε το μηχανάκι. Στις λαϊκές βρίσκω αμέσως πόσο κάνουν και τα γραμμάρια’ (Τσιγγάνα, σαράντα τριών χρονών στο Λυδάκη, 1998, σελ. 262).

Την ίδια περίοδο που πραγματοποιήθηκε η συνέντευξη με τον Χρήστο, οργανώσαμε μια σειρά από ομαδικές συνεντεύξεις για ‘τα μαθηματικά’ με τα τσιγγανόπαιδα ενός κοντινού σχολείου. Ο μικρός Δημητράκης, μαθητής της Β’ δημοτικού, μας αιφνιδίασε λέγοντας: ‘Η αριθμητική είναι για τις δασκάλες’. Η οικογένεια του Δημητράκη, όπως και οι περισσότερες της περιοχής, ασχολείται με το εμπόριο σε λαϊκές κι έτσι ο ίδιος έχει εξασκηθεί από νωρίς στους ‘λογαριασμούς’ (συνέντευξη Δημητράκη, προσωπικό αρχείο, Χρονάκη, 2009). Λαμβάνοντας υπόψη αυτή τη στενή σχέση του Δημητράκη με το εμπόριο και τις συναλλαγές, δεν είναι εύκολο να ερμηνεύσουμε τη γνώμη του ως αδιαφορία για την αριθμητική. Τι είναι αυτό λοιπόν που τον κάνει να αποστασιοποιείται από την πρακτική της αριθμητικής που διδάσκεται στο σχολείο; Θα περίμενε κανείς ότι εφόσον είχε κοινωνικοποιηθεί με τις πράξεις στον πάγκο της λαϊκής, η ευχέρεια αυτή θα μεταφερόταν άμεσα και αβίαστα και στους απαραίτητους υπολογισμούς που απαιτούνται για την επίλυση ενός σχολικού προβλήματος. 

Αρκετές έρευνες, οι οποίες εστιάζουν στα ‘μαθηματικά του δρόμου’ από παιδιά μικροπωλητές γλυκών (Saxe, 1991) και αναλφάβητους μικρέμπορους (Νunes, Schliemann και Carraher, 1993), στα ‘μαθηματικά της καθημερινής ζωής’ όπως τα ψώνια στο σούπερ μάρκετ και η οργάνωση διατροφικών μενού  (Lave, 1988), στα μαθηματικά της κουζίνας (Walkerdine και Watson, 1999), στα μαθηματικά σε επαγγελματικές πρακτικές όπως η ξυλουργική (Millroy, 1990), αλλά και η εξειδικευμένη εργασία σε τράπεζες και βιομηχανία (Hoyles κ.α. 2010) αναδεικνύουν την εγγενή ετερότητα των μαθηματικών-σε-δράση όπως αυτά εντοπίζονται στο πλαίσιο ποικίλων πρακτικών. Παρόλο, που είναι εύκολο να διακρίνει κανείς ισομορφισμούς μεταξύ του περιεχομένου καθημερινής και σχολικής αριθμητικής, οι στρατηγικές που τα υποκείμενα χρησιμοποιούν για υπολογισμούς, τα κίνητρα ενασχόλησης, αλλά και οι επιμέρους ανάγκες και ακόμη ο βαθμός ρίσκου σε κάθε μια περίπτωση διαφέρουν σημαντικά. Μια πρώτη ανάγνωση αυτών των μελετών μας επιτρέπει να ισχυριστούμε ότι οι στρατηγικές για τη διεκπεραίωση λογαριασμών σε καθημερινές συναλλαγές βασίζονται σε ‘νοερούς’ και ‘προφορικούς’ υπολογισμούς και υποστηρίζονται από μνημονικούς κανόνες και ρουτίνες. Η εκμάθησή τους προϋποθέτει διαδικασίες μαθητείας και συμμετοχής σε κοινωνικά δίκτυα όπως το οικογενειακό, το δίκτυο των μικροπωλητών του δρόμου κλπ. Το κοινωνικό δίκτυο με τη διαμεσολάβηση της γλώσσας και των συμβόλων, αλλά και την υιοθέτηση συγκεκριμένων στρατηγικών, κανόνων, αξιών, ηθικής και ρουτίνων συμπεριφοράς επιτρέπει στο υποκείμενο τη μύηση και την εξοικείωση με την πρακτική  (π.χ. αγοραπωλησία, συναλλαγές, υπολογισμοί, κατασκευές κλπ), ενώ ταυτόχρονα υποστηρίζει, ενθαρρύνει, αξιολογεί και πειθαρχεί στα ρητά και άρρητα συμφραζόμενα της πρακτικής. Έτσι τα παιδιά ‘μαθητεύουν’ στην αριθμητική δίπλα σε ενήλικες ή/και άλλους εμπειρότερους οικειοποιούμενα πρώτιστα την ταυτότητα του ‘πωλητή’. Η οικειοποίηση μιας τέτοιας ‘ταυτότητας’ τούς παρέχει το δικαίωμα να ισχυρίζονται ότι διαθέτουν την απαραίτητη γνώση αριθμητικής. Έτσι, μπορούν και δηλώνουν με βεβαιότητα, όπως ο Χρήστος, ότι τα ‘μαθηματικά είναι στο αίμα μας’. 

Η Λυδάκη (1998) υποστηρίζει, βασισμένη σε συνεντεύξεις με παιδιά και ενήλικες, ότι τα τσιγγανόπαιδα, στην πλειοψηφία τους, θεωρούν ότι έχουν μεγαλύτερη επάρκεια στα μαθηματικά απ’ ότι στη γλώσσα – μια άποψη την οποία ενστερνίζονται τόσο οι γονείς τους όσο και οι εκπαιδευτικοί. Παρόλ’ αυτά η επίδοσή τους στο σχολείο συνεχίζει να είναι ιδιαίτερα χαμηλή και η συμμετοχή τους στο τυπικό σχολικό πρόγραμμα ελλιπής (βλ. Δαφέρμος, 2006). Η χαμηλή επίδοση των τσιγγανοπαίδων στα σχολικά μαθηματικά και η ταυτόχρονη υψηλή αυτο-εκτίμησή τους σχετικά με το τι μπορούν να κάνουν εκτός σχολείου συγκροτούν μια αντίφαση, την οποία τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και τα ίδια τα τσιγγανόπαιδα αντιλαμβάνονται ως ‘διαφορά’, καταφεύγοντας σε στερεοτυπικούς λόγους όπως ‘τα τσιγγανόπαιδα δεν ενδιαφέρονται για εκπαίδευση’. Είναι, όμως έτσι; H απόπειρα του μικρού Δημήτρη να δηλώσει αυτή τη λεπτή διαφοροποίηση μεταξύ καθημερινής (άτυπης) και σχολικής (τυπικής) αριθμητικής προκαλεί όχι απλά έκπληξη αλλά και προβληματισμό σχετικά με τις πιθανές ερμηνείες που ενέχει μια τέτοια παράδοξα αυθόρμητη απάντηση ενός 8χρονου αγοριού. Τι κρύβει αυτή η φράση και ταυτόχρονα σε τι δίνει ‘φωνή’; Σε ποιές αποσιωπημένες αφηγήσεις δημιουργεί  διέξοδο; 

Κάθε προσπάθεια ερμηνείας της δήλωσης ‘η αριθμητική είναι για τις δασκάλες’ , η οποία καταγράφει/αποτυπώνει το επισφαλές συναίσθημα τόσο των παιδιών όσο και της εκπαιδευτικού, ενέχει αμφισημία. Τι να σημασιοδοτεί άραγε πέρα από το αυτονόητο – ότι, δηλαδή, η πρακτική της σχολικής αριθμητικής αποτελεί μέρος της εργασίας μιας γυναίκας που έχει αναλάβει την εκπαίδευσή τους. Και κατ’ επέκταση, η πρακτική της σχολικής αριθμητικής σημασιοδοτεί  μια μορφή έμφυλης (και ταξικής) εργασίας στην καθημερινότητα της σχολικής τάξης. Η εργασία αυτή βιώνεται από τον μικρό Δημητράκη ως αντιθετική ή ακόμη και συγκρουσιακή με την πρακτική της αριθμητικής των λογαριασμών στον πάγκο της λαϊκής, την οποία βιώνει μαζί με τον πατέρα του, προσπαθώντας να πουλήσουν για να ζήσουν. Στον πάγκο της λαϊκής, η αριθμητική ισοδυναμεί ξεκάθαρα με την ανάγκη επιβίωσης, την εξασφάλιση του μεροκάματου, ενώ στο σχολείο η αριθμητική αφορά εξάσκηση σ’ έναν ‘λογικό’ τρόπο σκέψης, μύηση σε μια πειθαρχημένη οργάνωση της γνώσης. Παράλληλα στο σχολείο το κίνητρο δεν είναι ‘η ζωή’, αλλά η αξιολόγηση, η βαθμολόγηση και η εξασφάλιση ενός ενδεικτικού φοίτησης. Με άλλα λόγια, η διδασκαλία συγκεκριμένων αλγορίθμων για τις τέσσερις πράξεις μέσω ψευδο-προβλημάτων προσομοίωσης εμπορίου δεν αποτελεί εμπόριο.

Η δήλωση του Δημητράκη αφήνει τον επιπλέον υπαινιγμό ότι αυτό που ξέρουν να κάνουν οι δασκάλες στο σχολείο και αποτελεί μέρος μιας πρακτικής ‘εμπορίου’ δεν αφορά άμεσα τις δικές του εμπειρίες στο πλαίσιο εμπορικών συναλλαγών. Aκόμη, έρχεται σε αντίθεση με την απλουστευτική θεώρηση –την οποία ενστερνίζεται τόσο το αναλυτικό πρόγραμμα όσο και οι πρόσφατες προσπάθειες παραγωγής εκπαιδευτικού υλικού– σύμφωνα με την οποία η γνώση ‘μεταφέρεται’ ομαλά και αβίαστα μεταξύ καθημερινών και σχολικών πρακτικών μέσω αφαιρετικών αναπαραστάσεων, χειραπτικών υλικών και ψευδο-προβλημάτων. Μια τέτοια φυσικοποιημένα δεδομένη υπόθεση εγκλωβίζει παιδιά, όπως ο Δημητράκης, στην αμφισημία ‘είμαι καλός στους λογαριασμούς’ αλλά ‘δεν τα καταφέρνω στην αριθμητική’. Η Θεοδοσίου (2009) βασισμένη στον Στάθη Γουργουρή υποστηρίζει ότι η ένταση αυτής της αμφισημίας αποτελεί βάση για το βίωμα ενός οριακού ‘άλλου’ (Gourgouris, 1996). Ταυτόχρονα, αποτελεί στρατηγική μιας διαδικασίας ετεροποίησης, η οποία, αντί να εξαλείφει διακρίσεις, καθιστά το υποκείμενο ελλειμματικό και το περιθωριοποιεί (βλ. Θεοδοσίου, 2009, σελ. 129). Προς αυτή την κατεύθυνση τοποθετείται και η θεώρηση της ανθρωπολόγου Jean Lave (1988), η οποία έχει υποστηρίξει όχι απλά τη δυσκολία, αλλά το αδύνατο της μεταφοράς γνώσης μεταξύ διαφορετικών πρακτικών. Βασισμένη σε ανθρωπολογικές παρατηρήσεις στο πλαίσιο ποικίλων πρακτικών, όπως η αγορά σε σούπερ μάρκετ, ο υπολογισμός αναλογιών σε μενού δίαιτας, η εργασία σε μια κοινότητα ραφτάδων της Λιβερίας (κατασκευές πατρόν, ραπτική, πώληση), εξηγεί ότι η κάθε πρακτική υπακούει σε ξεχωριστούς κανόνες, σχέσεις, πολιτικές και αξίες, θέτει δικές της ιεραρχίες, μυεί σε άλλες ρουτίνες και εν τέλει παράγει διαφορετικά υποκείμενα και διαφορετική γνώση. Χαρακτηριστικό κάθε πρακτικής είναι τόσο η διαδικασία ‘μαθητείας’ σε κοινότητες πρακτικής όσο και ο πλαισιοθετημένος (situated) χαρακτήρας της γνώσης (βλ. Lave & Wegner, 1991, Wegner, 1998). Λαμβάνοντας τα παραπάνω υπόψη, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι το άτομο αναπτύσσει γνώση και δεξιότητες, καθώς συγκροτεί την υποκειμενικότητα του.

Έτσι, καθώς το αναλυτικό πρόγραμμα θεωρεί τη χρήση ψευδο-προβλημάτων αγοραπωλησίας ως μέσο διασύνδεσης σχολικής και καθημερινής γνώσης και άρα κατάλληλο πλαίσιο ανάπτυξης μαθηματικής γνώσης, λειτουργεί, τελικά, διπλά προβληματικά για παιδιά όπως ο Δημητράκης. Όσον αφορά στη δυνατότητα μάθησης, ο Δημητράκης δεν ‘μεταφέρει γνώση’ μεταξύ διαφορετικών πλαισίων δραστηριότητας. Δεν αντιλαμβάνεται τους ισομορφισμούς των αριθμητικών στρατηγικών μεταξύ τυπικού και άτυπου πλαισίου, καθώς το βλέμμα του εστιάζει κυρίαρχα στη διαφορετικότητα που διέπει τα πλαίσια ως κοινωνικές πρακτικές. Με τον τρόπο αυτό, ο Δημητράκης συγκροτεί την υποκειμενικότητά του στη βάση μιας αμφισημίας (ξέρει και ταυτόχρονα δεν ξέρει μαθηματικά) και έτσι εγγράφεται ως ελλειμματικός.  Με παρόμοιο τρόπο η Αφροδίτη –ένα κορίτσι που μόλις έχει τελειώσει το δημοτικό– μιλάει για τους κινδύνους που ενέχει η τυχόν επιλογή της να συνεχίσει σπουδές στο γυμνάσιο (βλ. Δαφέρμος, 2006 και Chronaki, 2011). Η ίδια εκφράζει την απόγνωση που βιώνει εξαιτίας της αμφισημίας του ανήκειν σε δύο κόσμους φαινομενικά αντιφατικούς. Από τη μια η οικογένεια και η κοινότητά της θεωρεί ότι ένα κορίτσι Ρομά έχει χρέος να παντρευτεί και όχι να σπουδάσει κι από την άλλη η σχολική κοινότητα αποτελεί το έναυσμα για την ‘μοντέρνα’ ζωή  -μια ζωή η οποία ελλοχεύει κινδύνους. Η Λυδάκη (1998) αναφέρει περιπτώσεις νέων, οι οποίοι στην προσπάθεια να αποφύγουν το στιγματισμό, το ρατσισμό και τον αποκλεισμό, πραγματοποιούν το πέρασμα από την κοινότητά στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και σε τομείς εργασίας αποκρύπτοντας την ταυτότητα καταγωγής τους.

Σ’ αυτό το σημείο αναρωτιέται κανείς πως θα μπορούσε η σχολική τάξη να γίνει, έστω προσωρινά, τόπος επιτέλεσης ανατροπών μιας κυρίαρχης αφήγησης όπως η ‘τσιγγανολογία’ (Okely, 1997). Η ‘τσιγγανολογία’ οριοθετεί στενά την ταυτότητα των παιδιών Ρομά ως μη ικανών να συνεχίσουν σπουδές, να πετύχουν καλές επιδόσεις, να συμμετάσχουν ενεργητικά ή/και να δημιουργήσουν κίνητρα για μάθηση. Τι είδους διαφυγές υπάρχουν και τι μορφές αντίστασης μπορούν να εκφραστούν απέναντι σ’ αυτό το κυρίαρχο δέος; Στις ενότητες που ακολουθούν, θα διερευνηθεί η προοπτική αλλαγής μέσω ενός εθνογραφικού πειράματος που εστιάζει πρώτον, στην ενθάρρυνση της ενεργούς συμμετοχής των τσιγγανόπαιδων στη μαθησιακή διαδικασία, και δεύτερον, στη διερεύνηση του δυναμικού διαλογικότητας μεταξύ όλων των παιδιών –τσιγγανοπαίδων και μη. Στόχος είναι η διερεύνηση της δυνατότητας μιας εναλλακτικής αφήγησης τόσο του εαυτού όσο και του άλλου.

Μετρώντας στα Ρομανί: ανατρέποντας την κυρίαρχη αφήγηση
Το ‘εθνογραφικό πείραμα’ έχει θέμα τη μέτρηση στη γλώσσα των τσιγγανοπαίδων – τα Ρομανί. Η Ρομανί είναι η μητρική γλώσσα των παιδιών κι η γλώσσα που μιλούν μεταξύ τους σε καθημερινή βάση στο σπίτι, στο παιχνίδι, στην εργασία και στα διαλλείματα, όπως λένε τα παιδιά. Στο πλαίσιο εργασιακών συναλλαγών με μη-Τσιγγάνους και στα σχολικά μαθήματα έρχονται σε επαφή με την ελληνική γλώσσα. Η ανάγκη να κατακτήσουν την ελληνική ταυτόχρονα ως προφορικό και γραπτό λόγο δημιουργεί επιπρόσθετα προβλήματα, καθώς η διγλωσσία των παιδιών δεν λαμβάνεται υπόψη και η μητρική τους γλώσσα δεν χρησιμοποιείται στο σχολείο. Συνεπώς, η επιλογή να εστιαστεί το ‘πείραμα’ στη γλώσσα Ρομανί –μια γλώσσα ‘απαγορευμένη’ στο σχολείο– αποτελεί απόπειρα ανατροπής της κυρίαρχης αφήγησης. Η χρήση ‘γλώσσας’ δεν είναι ουδέτερη επιλογή, αλλά πολιτική, η οποία αναπόφευκτα συμπαρασύρει μια σειρά από ζητήματα όπως η διαπραγμάτευση εαυτού-άλλου και η δυναμική διαλογικότητας. Έτσι, ο Παναγιώτης, ένα εντεκάχρονο τσιγγανόπαιδο, σε ρόλο δασκάλου, διδάσκει τους αριθμούς στα Ρομανί, ενώ οι συμμαθητές του, σε ρόλους μαθητών, πειθαρχούν στις οδηγίες του. Το ‘συμβάν’ της χρήσης μιας απαγορευμένης γλώσσας στο δημόσιο χώρο της σχολικής τάξης και η παραχώρηση της εξουσίας του δασκάλου στο πρόσωπο ενός Τσιγγάνου συμβολοποιεί –όπως θα αναλύσουμε στις παρακάτω ενότητες– μια πολιτική απόδρασης από τους κυρίαρχους λόγους για τα τσιγγανόπαιδα (π.χ. έλλειψη κινήτρου για εκπαίδευση, δυσκολίες μάθησης, επιρροή οικογένειας).

Ο πειραματισμός με αυτήν την εναλλακτική επιτέλεση σχολικής αριθμητικής στη θεματική «Μετρώντας στα Ρομανί» πραγματοποιήθηκε τον Μάρτιο του 2004 σε δημόσιο δημοτικό σχολείο (Chronaki 2008, 2011). Όπως εξηγήσαμε παραπάνω, το εθνογραφικό πείραμα εστίασε στη διδασκαλία των αριθμών και των πράξεων στα τσιγγάνικα από τα παιδιά Ρομά της τάξης και διήρκησε τρεις διδακτικές συναντήσεις. Η διαδικασία του πειράματος, της καταγραφής του μέσω παρατήρησης, των συνεντεύξεων και της ανάλυσης διήρκησε περίπου ένα μήνα. Κατά την πρώτη διδακτική συνάντηση, εστιάσαμε  στο θέμα ‘Μετρώντας στα Ρομανί’ και ζητήσαμε τη βοήθεια όλων των παιδιών και ιδιαίτερα των παιδιών Ρομά. Εξηγήσαμε ότι εμείς δεν γνωρίζαμε τσιγγάνικα και συνεπώς η συνδρομή τους θα ήταν να μας διδάξουν πώς να μετράμε στη γλώσσα τους. Τα παιδιά της τάξης αντιμετώπισαν αρχικά με δυσπιστία την ιδέα, αλλά ήταν εμφανές ότι ο Παναγιώτης –το μόνο τσιγγανόπαιδο που ήταν παρόν εκείνη την ημέρα– αισθάνθηκε χαρά και δέχθηκε άμεσα να την υποστηρίξει. 

Έτσι το ξεκίνημα έγινε με πολύ απλό και άμεσο τρόπο, με τον Παναγιώτη να εξηγεί πως ‘μιλούν’ τους αριθμούς. Αφού ασχολήθηκε με τα βασικά ψηφία (1, 2 μέχρι και 10), εξηγώντας ποιες είναι οι αριθμολέξεις στα Ρομανί (δηλ. 1=εκ, 2=ντούι, 3=τριν, 4=σταρ, 5=παντς, 6=σιόβ, 7=επτά, 8=οκτώ, 9=εννέα, 10=ντες), άρχισε να τις ‘γράφει΄ στον πίνακα ζητώντας από τα παιδιά να αντιγράψουν τις λέξεις στα τετράδιά τους. Εδώ παρατηρούμε τον Παναγιώτη από τη μια να ‘σπάει’ την προφορικότητα της Ρομανί αποδίδοντάς τη στο γραπτό λόγο, και από την άλλη να μιμείται διδακτικές ρουτίνες, όπως ο ίδιος τις έχει βιώσει στη σχολική τάξη – ο δάσκαλος γράφει στον πίνακα, οι μαθητές-τριες αντιγράφουν στα τετράδιά τους και λύνουν προβλήματα.

Εικόνα 1: Αριθμολέξεις στα Ρομανί (chronaki 1, 2, 3/ Εργασίες μαθητών-τριών)
Έχοντας αφήσει αρκετό περιθώριο σε όλα τα παιδιά για εξάσκηση με τις βασικές Ρομανί λέξεις για τα αριθμητικά ψηφία, ο Παναγιώτης προχωρά στην υπέρβαση της δεκάδας και συγκεκριμένα στις αριθμολέξεις 11=ντεσιέκ, 12=ντεσιντούι, 13=ντεσιτρίν, 14=ντεσιστάρ, κ.λ.π. Στη συνέχεια σταματά και, προς μεγάλη μας έκπληξη, προτείνει στους συμμαθητές του, ή καλύτερα στους ‘μαθητές’ του, να σκεφτούν την κατασκευή μεγαλύτερων αριθμών με τις αριθμολέξεις που έχουν μάθει. Τους αναθέτει δηλαδή να φανταστούν πώς θα έπρεπε να γίνει η σύνθεση για να προκύψουν οι ονομασίες των υπόλοιπων αριθμών μετά το 10 όπως το  11, 12, 13, 14, 15=ντεσιπάντς, 16=ντεσισιόβ κλπ ζητώντας τους να φτάσουν ως το 100=σελ. Οι ‘μαθητές’ ακολουθούν. Θρίαμβος! Ο Παναγιώτης εδώ μετακινείται από μια σιωπηλή και περιθωριοποιημένη υποκειμενικότητα σε μια θέση ενεργούς συμμετοχής και δημιουργικής διαχείρισης εξαιρετικά λεπτών καταστάσεων διδακτικής των μαθηματικών. Τα παιδιά αντιλήφθηκαν την ύπαρξη μιας κανονικότητας –αυτής του δεκαδικού συστήματος– η οποία επιτρέπει την παραγωγή αριθμολέξεων για κάθε αριθμό. 

Με παρόμοιο τρόπο η Nunes (1997) αναφέρεται στο παράδειγμα κατασκευής αριθμολέξεων στα κινέζικα από κάποιον-α που δεν έχει ιδέα από τη γλώσσα για να θίξει ότι η δυνατότητα αυτή οφείλεται στη δεκαδική δομή που υιοθετούν μέχρι σήμερα τα περισσότερα αριθμητικά συστήματα.
Ωστόσο, το δεκαδικό σύστημα αρίθμησης, παρόλο που σήμερα είναι ευρέως διαδεδομένο, επικράτησε μετά από περίπου πέντε αιώνες από την στιγμή που για πρώτη φορά έγινε γνωστό στη Δύση.  Ιστορικά η ανάπτυξη του ινδο-αραβικού υπολογιστικού συστήματος αρίθμησης ξεκίνησε από τους Ινδούς, μεταβιβάστηκε στους Μουσουλμάνους περίπου τον 8ο αιώνα, ενώ στην Δυτική Ευρώπη έφτασε περίπου τρεις αιώνες αργότερα μέσα από το έργο του al-Khwarizmi. Η εγκαθίδρυσή του ως αριθμητικό και υπολογιστικό σύστημα σήμανε, μεταξύ άλλων, την απεμπόλιση στρατηγικών υπολογισμού στη βάση των ‘φυσικών’,‘οπτικών’ και γεωμετρικών αναπαραστάσεων των Πυθαγορείων και επιτελέστηκε στο πλαίσιο της μακράς διαμάχης μεταξύ αβακιστών και αλγοριθμιστών (βλ. Λέκκας, 2003, Tympas, 2004). Σύγχρονες ανθρωπολογικές μελέτες αναδεικνύουν τη χρήση μη-δεκαδικών συστημάτων αρίθμησης από απομακρυσμένες κοινότητες, όπως οι Oksapmin στην Παπούα της Νέας Γουινέας,  η οποία βασιζόταν μέχρι και πριν το 1940 στη χρήση ενός σωματικού τρόπου μέτρησης. Ο τρόπος αυτός έκανε χρήση της δαχτυλομέτρησης 27 αυτοτελών σημείων στα χέρια και στο κεφάλι (βλ. εικόνα 2). Η αποικιοποίηση της κοινότητας από δυτικούς σήμανε την απαγόρευση της χρήσης αυτών των μορφών αρίθμησης στο πλαίσιο της τυπικής εκπαίδευσης, όπως αναφέρει χαρακτηριστικά ο Geoffrey Saxe (1991). Ο Saxe και οι συνεργάτες του, στη συνέχεια, πρότειναν την ανάγκη μιας δίγλωσσης διδασκαλίας της αρίθμησης στην κοινότητα κάνοντας χρήση τόσο του δεκαδικού όσο και του σωματικού αυτού τρόπου μέτρησης. Με βάση τα παραπάνω, η χρήση αριθμολέξεων στη γλώσσα του ‘άλλου’ θα μπορούσε να θεωρηθεί ως ένα πρώτο βήμα προς μια δίγλωσση παρέμβαση στην τάξη των μαθηματικών.

Εικόνα 2. Το αριθμητικό σύστημα των Oksapmin

Στο τέλος της διδακτικής αυτής ώρας, διάρκειας περίπου 45 λεπτών, όλα τα παιδιά μπορούσαν να μετρήσουν στα τσιγγάνικα. Το βλέμμα του Παναγιώτη έδειχνε την ικανοποίηση και την περηφάνια ενός δασκάλου που έτυχε αποδοχής. Όπως εξήγησε ο Ηρακλής, ένα από τα παιδιά της τάξης; ‘[…] ήταν πολύ ήρεμος. Κάτι σαν πρώτη φορά. Πιστεύω του άρεσε. Γιατί θέλει να σπουδάσει και αν θελήσει να γίνει δάσκαλος [...] Τώρα ξέρει πώς να ξεκινήσει’. Κι ο Βασίλης: ‘Tου άρεσε να είναι δάσκαλος […] Και ήθελε να πει πολλά πράγματα στη γλώσσα του, τα τσιγγάνικα, […] του άρεσε’. Τα παιδιά από πολύ νωρίς αντιλαμβάνονται τη συμβολική σημασία αυτού του νεύματος. Δεν είναι τυχαίο που συγκεκριμένα ο Ηρακλής, με καταγωγή από την Αλβανία, ρωτάει πότε θα κάνουμε το ίδιο πείραμα και στη δική του γλώσσα. 

Στη δεύτερη διδακτική συνάντηση, στόχος ήταν να συνεχίσουν τα παιδιά την εξάσκηση με τις αριθμολέξεις και στη συνέχεια να προβούν σε υπολογισμούς και πράξεις χρησιμοποιώντας το λεξιλόγιο που έμαθαν. Κατά τη διάρκεια αυτής της συνάντησης, τα παιδιά δούλεψαν αρκετά στα τετράδιά τους κάνοντας εξάσκηση σε όσα είχαν μάθει. Επίσης σ’αυτή τη συνάντηση συμμετείχαν και τα άλλα δύο τσιγγανόπαιδα, ο Νίκος και ο Κωνσταντίνος, τα οποία απουσίαζαν στην πρώτη συνάντηση. Όπως μας εξήγησαν, είχαν ακούσει από τον Παναγιώτη ότι κάτι καλό γινόταν και ήρθαν να βοηθήσουν. Αυτή η τοποθέτηση των παιδιών ξαναφέρνει στη επιφάνεια το ζήτημα της περιστασιακής συμμετοχής των τσιγγανοπαίδων στη σχολική κοινότητα (Δαφέρμος, 2006) και την  ανάγκη επανερμηνείας του.

Οι δραστηριότητες εξάσκησης με τις αριθμολέξεις γίνονταν αντιληπτές από ορισμένα παιδιά ως προσπάθεια εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας. Όπως σχολίασε κάποιο μη-τσιγγανάκι  ‘…θα με βοηθήσει όταν πάω στην αγορά’. Αυτό έδωσε την αφορμή να συζητηθεί το κατά πόσο θα ήταν καλό να δούμε τη γνώση που κατέκτησαν τα παιδιά να εφαρμόζεται σε καταστάσεις αγοραπωλησιών – μια δράση οικεία στα περισσότερα τσιγγανόπαιδα. Πράγματι, όταν προτείναμε να στήσουμε μια μικρή αγορά στην αίθουσα, όλα τα τσιγγανάκια ήταν έτοιμα να προσφέρουν ιδέες σχετικά με το είδος της αγοράς, τα προϊόντα που θα μπορούσαν να πωλούν (π.χ. χαλιά, φρούτα, λουλούδια, κ.λ.π.) και τη γενικότερη οργάνωση. Αφού συζητήθηκαν θέματα που αφορούσαν το είδος και το μέγεθος των αντικειμένων προς πώληση, καθώς ήταν αναγκαίο να έχουν στο μυαλό τους ότι θα έπρεπε να μπορούν να κινηθούν εύκολα στην τάξη, τα παιδιά αποφάσισαν ότι θα ήταν καλύτερο να εστιάσουν σε διακοσμητικά αντικείμενα και καλλυντικά (π.χ. βάζα, αγαλματάκια, αρώματα, κάρτες και παρόμοια). Στην απόφασή τους μέτρησε το γεγονός ότι αυτά τα αντικείμενα θα ήταν εύκολο να μεταφερθούν στο σχολείο. Συμφωνήθηκε, λοιπόν, ότι στο επόμενο μάθημα, όλοι θα φέρναμε μερικά τέτοια αντικείμενα. Σε όλη αυτή τη διαδικασία, ο Παναγιώτης προήδρευε της συζήτησης προσπαθώντας να διασφαλίσει ότι όλα τα παιδιά θα έλεγαν τη γνώμη τους.

Στο τελευταίο μάθημα, μια εβδομάδα αργότερα, τα περισσότερα παιδιά έφεραν διάφορα αντικείμενα από το σπίτι τους προκειμένου να στήσουν το ‘μαγαζάκι’. Ο Νίκος, ένα από τα τρία τσιγγανόπαιδα της τάξης, επέμενε να είναι ο ιδιοκτήτης του μαγαζιού και του ζητήθηκε να βάλει τιμές στα αντικείμενα προκειμένου να τα μετατρέψει σε εμπορεύσιμα αγαθά. Τα υπόλοιπα παιδιά θα βοηθούσαν τον ιδιοκτήτη, ενώ ο Παναγιώτης θα εξακολουθούσε να έχει το ρόλο του δασκάλου. Ο Παναγιώτης, εκτός από τους αριθμούς, δίδαξε στους συμμαθητές του κάποιες φράσεις, όπως: «θέλω ν’ αγοράσω αυτό..» ή «πόσο κάνει;». Έγραψε τις φράσεις στον πίνακα, προκειμένου να μπορούν να τις ανακτήσουν σε περίπτωση ανάγκης, και ζήτησε από τα παιδιά να εξασκηθούν αντιγράφοντάς τες στα τετράδιά τους. Έπειτα, κάθε παιδί μπορούσε να περάσει από το ‘μαγαζί’ για να ‘ψωνίσει’. Ο Νίκος στεκόταν στο ‘κατώφλι’ υποδεχόμενος ως ιδιοκτήτης τους αγοραστές. Κάθε παιδί-αγοραστής ρωτούσε το Νίκο για τα προϊόντα που βρίσκονταν μπροστά του και τις τιμές τους χρησιμοποιώντας τις Ρομανί φράσεις και αριθμολέξεις που είχε διδαχθεί. 

Εικόνα 3: Η τάξη την ώρα του διδακτικού πειράματος (Chronaki 4, 5, 6)

Εικόνα 4: Μαθαίνοντας φράσεις για προβλήματα αγοραπωλησιών (Chronaki 7, 8)

Τα παιδιά της τάξης συμμετείχαν με αμείωτο ενδιαφέρον και στις τρεις διδακτικές συναντήσεις, δείχνοντας το καθένα ότι είχε βρει προσωπικούς τρόπους οικειοποίησης επιμέρους συμβάντων στο πλαίσιο του πειράματος. Η προσπάθεια κατανόησης της εμπειρίας όλων των παιδιών, τσιγγανοπαίδων και μη, έφερε στην επιφάνεια τη δυνατότητα ερμηνείας της ως διαλογικότητας (Bakhtin, 1981, 1986). Η έννοια της διαλογικότητας εδώ δεν αφορά το διάλογο που αναπτύσσεται μεταξύ δύο ή περισσότερο ατόμων, αλλά την ίδια την εμπειρία του συνανοίκειν, η οποία επιτρέπει και ταυτόχρονα προτρέπει σε πολιτισμικές ανταλλαγές μεταξύ εαυτού και άλλου. Όπως υποστηρίζει ο ίδιος ο Bakhtin στο έργο του, η διαλογικότητα αποτελεί οντολογική κατηγορία, η οποία εστιάζει στην διυποκειμενική δομή της συνείδησης και σημασιοδοτεί τη δυνατότητα επαφής με τον ‘άλλο’ – εμπειρία άρρηκτα συνδεδεμένη με τη συγκρότηση της υποκειμενικότητας ως ανοιχτής, πολυφωνικής και ενδεχομενικής διαδικασίας (Pourkos, 2008). 

Θα μπορούσαμε ίσως να σκεφτούμε όχι μόνο την περίπτωση του Παναγιώτη αλλά κι εκείνες των άλλων παιδιών ως ενδεικτικές αυτής της οπτικής. Για παράδειγμα, τα ίδια παιδιά εκφράζουν την επιθυμία να μάθουν τα Ρομανί προκειμένου να μπορούν να επικοινωνούν με τα τσιγγανόπαιδα που ζουν ανάμεσά τους. Προσθέτουν:“[…] τώρα μπορούμε να καταλάβουμε τι γίνεται στους διαδρόμους, στο διάλειμμα και έξω από το σχολείο’. Παρόλο που μοιάζει αρχικά αντιφατική με τα ευρύτερα στερεότυπα της ‘τσιγγανολογίας’, η επιθυμία για επικοινωνία διαμορφώνεται στο πλαίσιο ενός ανοιχτού πολυφωνικού χώρου όπου παρατηρείται η προσπάθεια επαφής με τον ‘άλλο’. Το σχόλιο του Αντώνη υποδεικνύει μια τέτοια δυνατότητα: ‘ […]του [Παναγιώτη] άρεσε, γιατί αυτοί δεν μπορούν να μιλήσουν τη γλώσσα τους εδώ. Μόνο έξω...’ Τόσο οι διαδικασίες φυσικοποίησης της μη-χρήσης της δικής τους γλώσσας όπου τα τσιγγανόπαιδα καθίστανται ά-φωνα, όσο και η επιλογή της πολιτείας να αδιαφορεί για τη διγλωσσία των παιδιών αυτών έχουν αρχίσει να προβληματοποιούνται στο λόγο των παιδιών. Τα παιδιά αρχίζουν να συνειδητοποιούν ότι τα τσιγγανόπαιδα ‘μπαίνοντας στην τάξη αφήνουν τη γλώσσα τους απ’ έξω’. Ο Παναγιώτης εξηγεί: “Εμείς δεν μπορούμε να μιλήσουμε τη γλώσσα μας μέσα στην τάξη […]. Μόνο στα διαλλείματα. Αλλά και τότε, οι δάσκαλοι νομίζουν ότι τους βρίζουμε ή ότι φωνάζουμε μεταξύ μας. Και θυμώνουν. Μας λένε να σταματήσουμε τα τσιγγάνικα στα σχολείο’. Τα λόγια του Παναγιώτη καταδεικνύουν την καταπίεση που βιώνουν τα τσιγγανάκια όταν επιχειρούν να επικοινωνήσουν στο χώρο του σχολείου. Στο πλαίσιο του συγκεκριμένου πειράματος, ήταν η πρώτη φορά που, αντί να απαγορεύεται, ενθαρρύνεται η χρήση της μητρικής τους γλώσσας επιτελώντας –μεταξύ άλλων– μια απόπειρα άρσης της μονογλωσσίας που έχει κυριαρχήσει σε ολόκληρη τη σχολική ζωή. 

Ταυτόχρονα, οι αφηγήσεις των παιδιών αποκαλύπτουν τη δυνατότητα διαλογικότητας και ως διαπάλης μεταξύ ποικίλων λογοθετικών τοποθετήσεων. Για παράδειγμα η Αγγελική είπε: “Οι γονείς μου δεν προτείνουν κάτι συγκεκριμένο, αλλά μόνο να προσέχω να μη με κλέψουν’. Και η Μάρθα: “Δεν το έχω συζητήσει ανοιχτά με τους δικούς μου, αλλά ξέρω ότι δεν τους συμπαθούν. Η μάνα μου λέει ότι αν πιάσω φιλίες μαζί τους δεν θα μιλώ ελληνικά […] Θα ξεχάσω τη γλώσσα μου’.  Η Στέλλα: “Μου λένε να είμαι πολύ προσεκτική μαζί τους διότι μπορεί να έχουν καμιά αρρώστια και έτσι πρέπει να μένω μακριά […]. Δεν μου αρέσει […]  Χτυπάνε και μιλάνε άσχημα’. Η ‘φωνή’ της ‘τσιγγανολογίας’ διαμεσολαβείται από τη ‘φωνή’ των γονιών και στη συνέχεια εκφέρεται από τη ‘φωνή’ των παιδιών.  Η έννοια της πολιτισμικής ηγεμονίας, όπως συζητείται από τον Γκράμσι (1971), αναδεικνύει την ιδεολογική και εξουσιαστική λειτουργία των κοινωνικών αναπαραστάσεων στη συμβολική παραγωγή του νοήματος.  Όμως εδώ, τα παιδιά, ενώ μοιάζει να ενεργούν ως οχήματα εξασφάλισης της παντοδυναμίας αυτού του κυρίαρχου αφηγήματος, ταυτόχρονα το αντιπαλεύουν κάνοντας βήματα επαφής με τον ‘άλλο’.  

Μετρώντας στα Ρομανί: το ‘δικαίωμα’ στην αριθμητική
Ποιά θα μπορούσε να είναι, επομένως, η συμβολική σημασία αυτού του πειράματος; Έχοντας κατά νου τόσο την περιθωριοποίηση, όσο και τον αποκλεισμό της τσιγγάνικης γλώσσας αλλά και των ίδιων των τσιγγανοπαίδων στο σχολείο, τι μπορεί να σημαίνει η επιτέλεση των μαθηματικών στα Ρομανί; Tι μπορεί να σημαίνει ένα τέτοιο πείραμα για τους τσιγγάνους μαθητές και τι για τους μη-τσιγγάνους μαθητές και μαθήτριες; Το πείραμα αυτό συνδέεται απλά με τη διδασκαλία των αριθμών στα Ρομανί ως ‘ξένη γλώσσα’ ή μήπως αυτή η επιτέλεση μαθηματικών εγκαινιάζει μια εναλλακτική αφήγηση τόσο για τον εαυτό όσο και για τον άλλο, μια αφήγηση ενδεχομενικά διαλογική; Το πείραμα αφορά στην εκδραμάτιση συμβάντων εκμάθησης αριθμολέξεων και φράσεων για την επιτέλεση ψευδο-προβλημάτων αγοραπωλησίας ή μήπως αυτή η επιτελεστική δράση ασκεί βαθύτερες επιδράσεις στα δρώντα υποκείμενα; Η σημασία ενός τέτοιου πειράματος μπορεί να τεκμηριωθεί στη βάση θεωρήσεων, οι οποίες υποστηρίζουν τη σημασία της κατανόησης του κοινωνικού υπόβαθρου του παιδιού (Lee, 2005), της οργάνωσης μιας κατάλληλης ζώνης επικείμενης ανάπτυξης (Roth και Radford, 2010), της σπουδαιότητας που έχει η θετική αντιμετώπιση της διγλωσσίας για τη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών (Cummings, 2000), και της διαλογικής παιδαγωγικής γενικότερα (Μatusov, 2009). Οι θεωρήσεις αυτές ενθαρρύνουν το σχεδιασμό κατάλληλων παιδαγωγικών παρεμβάσεων και υλικού που στοχεύει σε πρακτικές ένταξης. Ωστόσο, θα τόνιζα πως η επιτέλεση των μαθηματικών στη μητρική γλώσσα του υποκειμένου, ειδικότερα όταν η γλώσσα αυτή είναι απαγορευμένη, εμπεριέχει μια επιπλέον δυνατότητα: τη δυνατότητα ενεργοποίησης μιας βαθιάς πολιτικής και ηθικής ευθύνης. 

Τα τσιγγανάκια που κάνουν σχολικά μαθηματικά στα Ρομανί στο χώρο ενός δημόσιου σχολείου και επιτελούν ποικίλα συμβάντα αριθμητισμού κατά την διάρκεια του μαθήματος, φέρνουν στο νου μια παράσταση δρόμου από ισπανόφωνους μετανάστες στην Αμερική πριν από μερικά χρόνια. Συγκεκριμένα, τον Μάιο του 2006, ισπανόφωνοι μετανάστες πλημμυρίζουν τους δρόμους του Λος Άντζελες τραγουδώντας τον εθνικό ύμνο των Ηνωμένων Πολιτειών στην αγγλική και ισπανική γλώσσα. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν οι Butler και Spivak (2007)  σε πρόσφατο βιβλίο τους με τίτλο ‘Ποιος τραγουδά το έθνος-κράτος’, το συμβάν διαδόθηκε ταχύτατα στο διαδίκτυο και εγκαινίασε μια έντονη μιντιακή αντιπαράθεση σε μια πολύγλωσση χώρα όπως οι ΗΠΑ, όπου οι πολιτικές διαμάχες περί γλωσσικής ηγεμονίας δεν έχουν ακόμη εκτονωθεί. Ειδικότερα στην Καλιφόρνια, η αντιπαράθεση αφορούσε το εάν τα αγγλικά μπορούν να εγκαθιδρυθούν ως υποχρεωτική γλώσσα σε όλες τις δημόσιες υπηρεσίες συμπεριλαμβανομένων και των δημόσιων σχολείων. Λαμβάνοντας υπόψη αυτό το πλαίσιο πολιτικών διαξιφισμών μπορεί να φανταστεί κανείς την οργή που προκάλεσε το συγκεκριμένο συμβάν στο ευρύ κοινό. 

Συγκεκριμένα, η οργή δεν προκλήθηκε τόσο από το γεγονός ότι οι μετανάστες βγήκαν στο δρόμο, αλλά από την τόλμη που επέδειξαν να τραγουδήσουν τον εθνικό ύμνο της Αμερικής στα ισπανικά – σαν να ήταν δικός τους! Μ’ αυτή την πράξη δήλωναν έμμεσα ότι ανήκουν στο έθνος-κράτος και ταυτόχρονα ότι το έθνος-κράτος τούς ανήκει. Πώς ήταν επομένως δυνατόν οι υπερασπιστές μιας μονόγλωσσης κυριαρχίας, και κατ’ επέκταση μιας στενής οριοθέτησης του έθνους-κράτους, να μην οργιστούν από μια τέτοια εκδήλωση; Σε παρόμοιο πνεύμα, όταν τα τσιγγανάκια επιτελούν τα μαθηματικά στη Ρομανί, είναι σαν να τολμούν να δηλώσουν ότι η εκπαίδευση (και η μαθηματική εκπαίδευση) ανήκει και σ’ αυτούς. Δε θα ήταν υπερβολή να λέγαμε μεταφορικά ότι είναι σα να ‘τραγουδούν’ τον εθνικό ύμνο στα τσιγγάνικα! 

Έτσι η δημόσια χρήση της γλώσσας Ρομανί στην τάξη αποτελεί ριψοκίνδυνο εγχείρημα. Για τον Παναγιώτη, τον εντεκάχρονο Τσιγγάνο, η επιτέλεση της διδασκαλίας των μαθηματικών στα Ρομανί στο δημόσιο χώρο της σχολικής τάξης εγγράφεται ταυτόχρονα ως απαγορευμένη πράξη και ως ακατάλληλο μέσο για εκμάθηση των μαθηματικών. Από τη μια μεριά, η χρήση της τσιγγάνικης γλώσσας στα δημόσια σχολεία δεν επιτρέπεται (επίσημα) και η οποιαδήποτε δημόσια χρήση της θα μπορούσε να θεωρηθεί παράνομη. Από την άλλη, η προφορική δομή της Ρομανί την καθιστά, στερεοτυπικά, αδύναμη για τη μετάδοση του συμβολικού κώδικα μιας επιστήμης όπως τα μαθηματικά. Όταν συζητούν τη σημασία που έχει η πράξη των παράνομων μεταναστών να τραγουδήσουν τον εθνικό ύμνο της Αμερικής στους δρόμους του Λος ΄Αντζελες, οι Butler και Spivak (2007), στηριγμένες στη Χάνα Άρεντ, υποστηρίζουν ότι ο ύμνος στα ισπανικά επιτελεί πολλές λειτουργίες, συμπεριλαμβανομένου και του ‘δικαιώματος στο δικαίωμα’ (Arendt, 1958). Η επιτελεστική δράση του συμβάντος αυτού δεν αφορά μόνο στην επιβεβαίωση της πολύγλωσσης πραγματικότητας του δημόσιου χώρου στις ΗΠΑ. Ταυτόχρονα, παρουσιάζει έναν τρόπο άρθρωσης του δικαιώματος του υποκειμένου (το οποίο δεν ‘ανήκει΄ στην πόλη-κράτος) να έχει φωνή και να γίνεται ορατό. Η παράσταση δρόμου επομένως συνδέεται άμεσα με διαδικασίες που τονίζουν τη διεκδίκηση της εμπρόθετης δράσης από το υποκείμενο. Με αντίστοιχο τρόπο, η επιτέλεση της αρίθμησης στα Ρομανί, μέσα στη σχολική τάξη και ειδικότερα στο μάθημα των μαθηματικών, λειτουργεί ως τρόπος διεκδίκησης του «δικαιώματός τους στο δικαίωμα για εκπαίδευση». 

Αντί συμπερασμάτων…
Η Judith Butler (1988), στηριγμένη στην έννοια δράση όπως την εννοούν οι Edmund Husserl, Maurice Merleau-Ponty και George Herbert Mead, και στην έννοια των λεκτικών πράξεων  του John Searle, υποστηρίζει ότι οι επιτελεστικές δράσεις απαρτίζονται από λεκτικά και χειρονομιακά σημειωτικά συστήματα, μέσα από τα οποία το δρών υποκείμενο συγκροτεί την κοινωνική του πραγματικότητα. Η ‘επιτελεστική στροφή’ στο χώρο της κοινωνικής θεωρίας τονίζει τη μετατόπιση από την αναπαραστασιακή επιστημολογία –δηλαδή από την ανάγκη να αναπαρασταθεί η πραγματικότητα– στη σημασία της ερμηνείας των κοινωνικών σχέσεων ως σημαίνοντος όλου, που επενεργεί στη συγκρότηση του υποκειμένου. Πραγματευόμενη την κατασκευή της έμφυλης ταυτότητας, η Butler (1988) υποστηρίζει ότι η συγκρότηση ταυτότητας στο χρόνο είναι μια αδύναμη και ασυνεχής διαδικασία και η θεσμοθέτησή της ‘..γίνεται μέσα από μια στιλιζαρισμένη/τυποποιημένη επανάληψη δράσεων/πράξεων’ (σ. 519). Θα μπορούσαμε να θεωρήσουμε ότι, στη βάση των απόψεων της Butler, η  τσιγγάνικη ταυτότητα βασίζεται, με παρόμοιο τρόπο, στην τυποποιημένη επανάληψη δράσεων και πράξεων και όχι στη βιολογική κληροδότηση χαρακτηριστικών. Μια τέτοια εννοιολόγηση ενέχει την αισιόδοξη οπτική ότι η ‘επανάληψη’ μπορεί να σταματήσει ή/και να αλλάξει κατεύθυνση. Με την έννοια αυτή, η τσιγγάνικη μαθησιακή ταυτότητα μπορεί να μετατοπιστεί από το κυρίαρχο στερεότυπο μιας ‘τσιγγανολογίας’, η οποία εγγράφει τα παιδιά Ρομά ως αδύναμους, ελλειμματικούς και χωρίς κίνητρα μαθητές και μαθήτριες προς περισσότερο πολυφωνικές και ανοιχτές υποκειμενικότητες. 

Στόχος του παρόντος κειμένου είναι να διερευνήσει ποιά θα μπορούσε να είναι η «πιθανότητα μιας διαφορετικού τύπου επανάληψης» των σχολικών μαθηματικών διερευνώντας μια εναλλακτική οπτική μέσω της επιτέλεσης του πειράματος ‘Μετρώντας στα Ρομανί’. Ειδικότερα δε, επιδιώκει να καταδείξει τι θα μπορούσε να επιτευχθεί εάν μετατοπιστούμε από μια ουσιοκρατική αντίληψη, η οποία κατασκευάζει αφενός τα τσιγγανόπαιδα ως οριακά άλλους στα σχολικά μαθηματικά (μέσα από αμφισημίες του τύπου ‘τα μαθηματικά είναι στο αίμα τους, αλλά δεν έχουν καλές σχολικές επιδόσεις’) και αφετέρου τα ίδια τα ‘μαθηματικά’ ως ένα στατικό σώμα αντικειμενικής γνώσης μη εγγράψιμο στη γλώσσα και στην κουλτούρα των Τσιγγάνων. Η θεωρία της επιτέλεσης, όπως τη σκιαγραφήσαμε παραπάνω, μας επιτρέπει να εννοιολογήσουμε τη μεταβολή της ‘ταυτότητας’ ως μια εφικτή πιθανότητα που θα επηρεάσει τόσο το υποκείμενο όσο και τη γνώση. Οι ταυτότητες μεταβάλλονται καθώς τα υποκείμενα συμμετέχουν ενεργά σε δράσεις, οι οποίες παρέχουν δυνατότητες για μετατόπιση, μεταβολή και αλλαγή στις τροχιές ζωής τους. Μαζί, δρώντα υποκείμενα και μαθηματικά ενεργοποιούν ταυτόχρονα την αναπαραγωγή και τη ρήξη των προτύπων και επιτελούν ένα δρώμενο που δημιουργεί ‘αναταραχές’, με την μπατλεριανή έννοια, στους ηγεμονικούς λόγους περί επίδοσης και μαθηματικής ευφυίας. Όπως εξηγεί ο Law, η επιστήμη είναι επιτελεστική στο βαθμό που συμβάλλει στην παραγωγή πραγματικοτήτων (Law, 2004, σ.143). Με την έννοια αυτή, τα ίδια τα μαθηματικά είναι επιτελεστικά και από κοινού με τα τσιγγανόπαιδα συμμετέχουν σε ένα πολύπλοκο σύνολο δράσεων/πράξεων. Στο πλαίσιο αυτό, το παρόν άρθρο επιδιώκει να διαπραγματευτεί την πολιτική μιας πιθανότητας. Με άλλα λόγια: Μπορούμε να δημιουργήσουμε, μέσα από ένα «πείραμα», ένα δρώμενο που δημιουργεί ρήγματα, στα μπαντλεριανά συμφραζόμενα, στις ουσιοκρατικές εικόνες που συγκροτούνται αναφορικά με το ποιοί μπορούν να τα καταφέρουν και ποιοί δεν μπορούν στα μαθηματικά; Μπορούμε, μέσα από ένα τέτοιο δρώμενο, να επιτελέσουμε «αναταραχές» στη σύμπλευση ηγεμονικών λόγων που ορίζουν το ποιοί θέτουν προτεραιότητες, αρχές και αξίες;

Η συγκρότηση υποκειμενικότητας είναι σήμερα συνυφασμένη με τις δυνατότητες για μάθηση. Η εικόνα του εαυτού –και συγκεκριμένα η εικόνα του πώς είναι κάποιος ή πώς θα μπορούσε να είναι ή ακόμα πώς μπορεί να φαντάζεται ότι είναι– ενταγμένη σε μια πρακτική έχει τη δυνατότητα να διαμορφώνει μαθησιακές τροχιές και να κατευθύνει προσπάθειες σε συγκεκριμένα μονοπάτια έρευνας και δράσης. Έτσι, υποκειμενικότητα και μάθηση αλληλεπιδρούν και αλληλοενισχύονται. Η μάθηση διαμορφώνει το ίδιο το υποκείμενο στο βαθμό που μπορεί να συμβάλλει στην πραγματοποίηση, επινόηση και επιτέλεση εναλλακτικών θέσεων. Είναι επομένως εύλογο να αναρωτηθούμε εάν οι Τσιγγάνοι, καθώς κρίνονται συχνά στη βάση αρνητικών θέσεων (π.χ.  ταυτότητες), έχουν μάλλον ισχνές πιθανότητες να διαμορφώσουν μια μαθησιακή τροχιά στα σχολικά μαθηματικά. 

Εάν λάβουμε υπόψη μας ότι οι κυρίαρχες εικόνες αυτού που είναι «ικανός» ή «ταλαντούχος» στα μαθηματικά  (βλ. Damarin, 2000) απέχουν πολύ από τις τυπικές μαθησιακές ταυτότητες των Τσιγγάνων, τότε εύκολα μπορούμε να εκτιμήσουμε το χάσμα που υπάρχει ανάμεσα στις δύο εικόνες και να απαντήσουμε καταφατικά στο παραπάνω ερώτημα. Μια διαφορετική ωστόσο πιθανότητα σκιαγραφεί η Peeren (2007), η οποία βασίζεται στον Μπαχτίν για να υποστηρίξει ότι είναι αδύνατο να θεωρούμε ότι η υποκειμενικότητα μπορεί να αντιστοιχεί σε μια ενιαία, συνεκτική, συνεχή και αμετακίνητη ταυτότητα. Η Peeren παραπέμπει στον τρόπο που διαπραγματεύεται ο Μπαχτίν την «εικόνα του ήρωα» στα λογοτεχνικά έργα, η οποία χαρακτηρίζεται από τον παράδοξο συνδυασμό ταυτότητας και μεταμόρφωσης: «Ο συνδυασμός αυτός βλέπει τον ήρωα να αναπτύσσεται σε μια χρονική ακολουθία που προχωρά «σπασμωδικά» σαν μια γραμμή με κόμπους, όπου οι κόμποι σημειώνουν τα σημεία του μετασχηματισμού. Ο ήρωας δεν μένει ο ίδιος. Η υποκειμενικότητά του ορίζεται ακριβώς από την ικανότητά του να μετασχηματίζεται σε κάποιον ή κάτι άλλο και να επιστρέφει πάλι πίσω στην αρχική της θέση» (σ. 12). Η εικόνα του «ήρωα» μπορεί επίσης να επεκταθεί στον Παναγιώτη και τους συμμαθητές του, καθώς και σε κάθε άλλο μαθητή που αγωνίζεται να διασχίσει τα όρια ανάμεσα σε διαφορετικές «πραγματικότητες» της τυπικής ή άτυπης εκπαίδευσης.

Ευχαριστίες: Tο παρόν κείμενο έχει βασιστεί στο υλικό πρόσφατων δημοσιεύσεων (βλ. Chronaki, 2008, 2011), το οποίο έχει εμπλουτιστεί και αποδοθεί στα ελληνικά. Θα ήθελα να ευχαριστήσω την Ιουλία Πεντάζου για τη βοήθειά της στη μετάφραση τμημάτων της εν λόγω εργασίας.

AΝΑΦΟΡΕΣ

Ελληνόγλωσσες
Βαξεβάνογλου, Αλίκη. 2001. Έλληνες Τσιγγάνοι: Περιθωριακοί και Οικογενειάρχες. Αθήνα. Αλεξάνδρεια. 
Δαφέρμος, Μανόλης. 2006. Περιθωριοποίηση και εκπαιδευτική ένταξη. Αθήνα. Ατραπός.
Θεοδοσίου, Ασπασία. 2009. «‘Όταν έγινε ελληνικό’: Γύφτοι, Μουσική και ‘Αυθεντικότητα’ στα Ελληνο-Αλβανικά Σύνορα». Στο Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών. 128 Α’, 115-142.
Λυδάκη, Άννα. 1998. Οι Τσιγγάνοι στην Πόλη: Μεγαλώνοντας στην Αγ. Βαρβάρα. Καστανιώτης. Αθήνα.
Λυδάκη, Άννα. 1997. Μπαλαμέ και Ρομά: Οι τσιγγάνοι των Άνω Λιοσίων. Καστανιώτης. Αθήνα.
Λέκκας, Θεόδωρος. 2003. Η διαμάχη αβακιστών-αλγοριθμιστών και η ιστοριογραφία της υπολογιστικής τεχνολογίας. Διπλωματική Εργασία: Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών στη Φιλοσοφία και την Ιστορία των Επιστημών και της Τεχνολογίας. ΜΙΘΕ. Αθήνα.
Χρονάκη, Άννα. 2009. Προσωπικό Αρχείο Συνεντεύξεων (Τσιγγάνοι: ενήλικες και παιδιά).

Διεθνείς 
Arendt, H. 1958. Τhe Human Condition. Chicago: The University of Chicago Press. Σικάγο.
Bakhtin, M. 1981. The Dialogic Imagination: Four Essays. (Eπιμέλεια M. Holquist, Μετ. C. Emerson and M. Holquist). University of Texas Press. Όστιν, Τέξας.
Bakhtin, M. 1986. Speech genres and other late essays. Μετ. Vern McGee. Επιμ. Caryl Emerson and Michael Holquist.  University of Texas Press. Όστιν, Τέξας. 
Bhabha, H. 1994. The Location of Culture. Routledge. Λονδίνο-Νέα Υόρκη.
Bertau, M. C. 2007. «On the notion of voice: An exploration from a psycholinguistic perspective with developmental implications». International Journal of Dialogical Science. Τόμ. 2. Αρ. 1. 133-161.
Butler, J.P. 1988. «Performative Acts and Gender Constitution: An Essay in Phenomenology and Feminist Theory». Theatre Journal (Δεκέμβριος 1988), 49(1):519-531.
Butler, J.P. 1990/1999. Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity. Routledge. Νέα Υόρκη.
Butler, J.P. 1993. Bodies that Matter: On the discursive limits of ‘sex’. Routledge. Νέα Υόρκη. 
Butler, J. και Spivak, G. C. 2007. Who sings the nation-state? Language, Politics, Belonging. Seagull Books
Chronaki, A. 2003. «Developing Mathematical Learning as Mastering New Tools and Entering New Discourses: some thoughts on a very complex process». Ανακοίνωση στο EARLI (European Association of Research in Learning and Instruction). Αύγουστος 2003, Πάδοβα, Ιταλία.
Chronaki, A. 2005. «Learning about ‘learning identities’ in the school arithmetic practice: The experience of two young minority Gypsy girls in the Greek context of education». European Journal of Psychology of Education: Special Issue on “The Social Mediation of Learning in Multiethnic Classrooms” Τόμ. XX, αρ. 1, 61-74.
Chronaki, A. 2008. «An Entry to Dialogicality in the Maths Classrooms: Encouraging Hybrid Learning Identities». Στο M. Cesar και K. Kumpulainen (επιμ.) Social Interactions in Multicultural Settings. Sense Publishers.
Chronaki, A. (2011) ‘Troubling Essentialist Identities: Performative Mathematics and the Politics of Possibility’. In M. Kontopodis, C. Wulf, and B. Fichtner (eds) Children, Development and Education: Cultural, Historical and Anthropological Perspectives. Spinger Science. The Series: International Perspectives on Early Childhood Education and Development. (pp. 207-227).
Clifford, J. 1997. Routes: Travel and translation in the late twentieth century. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Cummins, J. (2000) Language, Power and Pedgogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.
Damarin,S. (2000). «The Mathematically Able as a Marked Category». Gender and Education. 12(1): 69-85.
Denzin, N. K. 2003. Performance Ethnography: Critical Pedagogy and the Politics of Culture. Thousand Oaks. Sage Publications.
Gramsci, A. (1971) «The Intellectuals», Στο Selections from the Prison Notebooks. New York: International Publishers, σ. 3-23. [ελλ. έκδ: Gramsci, Antonio. α' έκδοση: 2005 |Οι διανοούμενοι|. Αθήνα: Στοχαστής (α' έκδ.: 1972)]Gourgouris, S. 1996. Dream Nation: Enlightment, colonization and the institution of modern Greece. Stanford University Press. Στάνφορντ.
Ηoyles, C., Noss, R., Bakker, A., και Kent, P. 2010. Improving Techno-mathematical Literacies at Work. Routledge. Οξφόρδη.
Kamberelis, G. 2001. «Producing Heteroglossic Classroom (Micro)cultures through hybrid discourse practice». Linguistics and Education. 12 (1), σελ. 85-125. 
Law J. 2004. After Method: Mess in Social Science Research. Routledge. Λονδίνο.
Lee, C.D. 2005. «Cultural Modelling: CHAT as a lens for Understanding Instructional Discourse Based on African American English Discourse Patterns». Στο A. Kozulin, B. Gindis, V.S. Ageyev και S.M. Miller (επιμ) Vygotsky’s Educational Theory in Cultural Context. Cambridge, MA: Cambridge University Press. (σελ. 393-410) 
Matusov, E. (2009). Journey into dialogic pedagogy. Hauppauge, NY: Nova Science Publishers, Νέα Υόρκη.
Millroy, L.W. 1990. An ethnographic study of the mathematical ideas of a group of carpenters. Unpublished PhD Thesis. Cornell University. Κορνέλ.
Nunes, T. 1997. «Systems of signs and mathematical reasoning». Στο T. Nunes και P. Bryant (επιμ.) Learning and Teaching Mathematics: An International Perspective. Oxford, UK: Psychology Press (Taylor and Francis Group). Οξφόρδη.
Nunes, T., Schliemann, A.D. & Carraher, D.W. (1993). Mathematics in the Streets and in Schools. Cambridge, U.K: Cambridge University Press. Καίμπριτζ.
Peeren, E. 2007. Intersubjectivities and Popular Culture: Bakhtin and Beyond. Stanford University Press. Στάνφορντ.
Lave, J. 1988. Cognition in Practice: Mind, Mathematics and Culture in Everyday Life (Learning in Doing). Cambridge: Cambridge University Press. Καίμπριτζ.
Lave, J. and Wegner, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press. Καίμπριτζ.
Wegner, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.
Madison, D.S. 1998. «Performances, Personal Narratives, and the Politics of Possibility». Στο S. J. Dailey (επιμ.) The Future of Performance Studies: Visions and Revisions. Washington DC: National Communication Association.
Okely, J. 1997. «Some Political Consequences of Theories of Gypsy Ethnicity: The Place of the Intellectual». Στο A. James, J. Hokney και A. Dowson (επιμ.) After Writing Culture: Epistemology and Praxis in Contemporary Anthropology. London: Routledge.
Roth, W.-M., & Radford, L. (2010). Re/thinking the Zone of Proximal Development (Symmetrically). Mind, Culture, and Activity, 17(4), pp. 299-307
Saxe, G. B. (1991). Culture and cognitive development: Studies in mathematical understanding. Hillsdale, NJ, US, Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 
Tympas, Α. 2004. ‘Calculation and Computation’, in  M. C. Horowitz (ed.) New Dictionary of the History of Ideas. Charles Scribner’s Sons. New York, 2004. Volume I, 255-259.
Walkerdine, V. and Watson, L. 1999. Democracy in the Kitchen. London. Virago Press.